Цифровые кочевники: проблемы образовательного взаимодействия

Авторы: Краснорядцева О.М., Ваулина Т.А., Щеглова Э.А.

Текст доклада представлен в авторской редакции.

Аннотация:

В докладе затрагивается проблема появления на современном образовательном ландшафте нового субъекта образования – цифровых кочевников, формирование образовательных запросов которых происходит под влиянием своеобразного образа жизни и соответствующего ему образа мира этих людей. Обсуждается проблема психологической готовности к образовательному взаимодействию, как самих цифровых кочевников, так и тех педагогов, к кому обращены эти, по преимуществу открытые неперсонализированные образовательные запросы.Категория «взаимодействие», являясь одной из основательных онтологических философских категорий, прочно вошла в терминологический аппарат психологии образования. В логике системной антропологической психологии, развиваемой на факультете психологии Томского государственного университета (В.Е.Клочко, Э.В.Галажинский, О.М.Краснорядцева, О.В.Лукьянов и др.), рассматривающей человека в качестве открытой психологической системы и позволяющей объяснять источник самоорганизации через принцип ограничения взаимодействия, причина взаимодействия обнаруживается в соответствии взаимодействующих сторон.

В этом контексте соответствие понимается как объективно существующее отношение между открытой системой (любого уровня сложности) и элементами окружающей ее среды, без которых невозможно ее устойчивое состояние. В этом контексте подлинное образовательное взаимодействие представляется результатом взаимопроникновения — в актах взаимодействия(в том числе и опосредованного современными информационными и телекоммуникационными технологиями) партнеры усматривают друг у друга такие ценностно-смысловые составляющие образов мира (в том числе и профессиональных), которые до этого момента не являлись содержанием их собственного образа мира.В результате такого взаимодействия и порождается то особое многомерное пространство, в котором собственно и действует человек, понимая смысл и ценность собственных действий.Такой подход позволяет сделать предметом специального исследования собственно психологические феномены поиска (сознательного или бессознательно) партнерами (цифровыми кочевниками и теми, к кому обращены их образовательные запросы)того, что не достает им в образовательном взаимодействии. Речь идет об исследовании психологических механизмов согласования и трансформации ценностно-смысловых составляющих образов миров и ценностных координат жизненных миров потенциальных партнеров, в разной степени готовых к новым форматам образовательного взаимодействия, обеспечивая расширение совместного пространства ближайшего профессионального развития.

Ключевые слова: образовательное взаимодействие; образовательные запросы; ценностно-смысловые составляющие образа мира; ценностные координаты жизненных миров




Введение

Появление на современном образовательном ландшафте нового субъекта образования – цифровых кочевников может рассматриваться как значимый фактор трансформации традиционной системы коммуникаций в высшем и дополнительном профессиональном образовании. Цифровые кочевники или цифровые номады (digitalnomads), являют собой особый социальный тип, образ жизни которых неразрывно связан с присутствием в нем современных (постоянно обновляющихся) цифровых телекоммуникционных технологий. Причем, именно использование этих технологий и задает основной формат жизненного мира цифровых кочевников – режим мобильности, готовности искать работу в других городах и странах, абсолютное принятие ситуации отсутствия долгосрочных гарантий занятости, круглосуточное присутствие в Сети,[1 ],[2][3],[4]. В исследованиях этого социального феномена («цифровое кочевничество») достаточно убедительно показано сегодня, что, являясь представителями самых разных видов профессиональной деятельности и обладая особыми психологическими навыками, позволяющими комфортно жить в режиме постоянной мобильности, цифровые номады демонстрируют проявление своеобразного образа мира, ориентированного на нелокализованность профессиональной деятельности в определенном месте и времени и скорее на «уход» от общепринятых социальных норм [5],[6],[7].

В этой связи и формирование образовательных запросов цифровых кочевников ( и тех, кто идентифицирует себя с ними) происходит под влиянием своеобразного образа жизни и соответствующего ему образ мира этих людей, что достаточно наглядно проявляется при анализе информации, представленной на соответствующих форумах в Сети. Наиболее соответствующим этой категории людей образовательным форматом выступает формат онлай-обучения, открывающего новые возможности для использования технических достижений современного сетевого информационного общества, что является важной стороной их жизненного самоосуществления. Наступающая эпоха онлайн-обучения, открывающая доступ к лучшим мировым образовательным практикам, в то же время обнажает целый ряд психологических проблем, связанных с предполагаемыми образовательными результатами и получаемыми образовательными эффектами в ходе реализации образовательных онлайн-технологий.

Постановка проблемы

Одним из набирающих сегодня трендов современного образования является все явственнее позиционирующий себя вектор перехода от традиционного «кирпично-цементного университета» к открытому онлайн-университету. По данным одной из наиболее популярной образовательной платформы Courseraна начало апреля 2016г.для освоения различных онлайн-курсов зарегистрировано 18млн.слушателей. Весьма распространенной сегодня является ситуация, когда у одного профессора на одном онлайн-курсе могут одновременно обучаться сотни тысяч студентов из разных стран. Безусловно, это кратно расширяет возможности университета для рекрутинга в свою образовательную и исследовательскую орбиту талантливой молодежи со всего мира. Но, с другой стороны, без глубокой психологической рефлексии того, в какую сторону меняются обучающие и собственно образовательные компоненты взаимодействия преподавателя и студентов, трудно определить, какими психолого-дидактическими компетенциями необходимо обладать преподавателю открытого онлайн-университета. Беседы с преподавателями Томскогогосударственного университета, активно и достаточно успешно разрабатывающими и реализующими МООК (массовые открытые онлайн- курсы), позволили зафиксировать в качестве проблемных моментов как раз отсутствие (или предельную минимизацию) непосредственного контакта преподавателя со слушателями, специфический способ коммуницирования в процессе сопровождения онлайн-курса. И это при том, что в полной мере осваивают онлайн-курсы с получением сертификата, как правило, не более 20% «защедших» на курс. Усилия разработчиков и преподавателей по созданию условий для персонализированного обучения в значительной мере сосредоточены на технологическом качестве педагогического дизайна онлайн-курса (лаконичность, опора на кейсы, другая структура курсов, другая система оценки – в том числе и peer-to- peer и т.п.). И хотя в числе психологических особенностей онлайн-курсов называют своеобразное «прощание автора курса с предметом» (в отличии от традиционного формата обучения), ответственность преподавателя за образовательные результаты остается, но локус ее (ответственности) смещается в сторону тщательности методического обеспечения, опосредующего, а в известном смысле и замещающего привычные формы образовательного взаимодействия преподавателя и студентов. И в этом смысле представляется важным определиться в понимании самого феномена «образовательное взаимодействие».

В логике системной антропологической психологии, развиваемой на факультете психологии Томского государственного университета [8], рассматривающей человека в качестве открытой психологической системыпричина любого взаимодействия (в том числе и образовательного) обнаруживается в соответствии взаимодействующих сторон.Соответствиеже понимается как объективно существующее отношение между открытой системой (любого уровня сложности) и элементами окружающей ее среды, без которых невозможно ее устойчивое состояние. В этом контексте подлинное образовательное взаимодействие представляется результатом взаимопроникновения — в актах взаимодействия (в том числе и опосредованного современными информационными и телекоммуникационными технологиями) партнеры усматривают друг у друга такие ценностно-смысловые составляющие образов мира ( в том числе и профессиональных), которые до этого момента не являлись содержанием их собственного образа мира. В результате такого взаимодействия и порождается то особое многомерное ментальное пространство, котороеи задает направленность действий человека, понимающего их смысл и ценность.Ментальное пространство человека можно рассматривать как системный конструкт, который опосредствует взаимосвязь между образом жизни и образом мира человека, являясь при этом таким образованием, через которое система (человек) оказывается открытой как в объективный («вещный») мир, так и в культуру[9]. Образ жизни задает параметры ментального пространства, а оно, обладая ценностно-смысловыми измерениями, в свою очередь, обеспечивает смысловое и ценностное наполнение образа жизни, одновременно обеспечивая избирательное и системное функционирование сознания, его содержательный состав в каждый момент реализации присущего человеку образа жизни[9].Образовательным результатом любого образовательного взаимодействия является процесс трансформации культуры в образ мира образовывающегося человека, взаимосвязанный с формированием его образа жизни.Вслучае, когда одним из субъектов образования выступают цифровые кочевники, являющиеся носителями своеобразнойкультуры, закладывающей и несколько другие образы мира, предполагающей и несколько другой образ жизни, надо хорошо понимать как будет происходить согласование ценностных координат взаимодействующих сторон, опосредованное предметным содержанием изучаемого курса. Персонализация (психологический механизм согласования ценностных координат жизненных миров) как процесс трансляции, передачи ценностно-смысловых характеристик собственного образа мира не есть однонаправленный акт, поскольку если партнер не готов к персонификации (проникновению к смыслам и ценностям другого), то акта персонализации не произойдет[9].

В известном смысле, образовательное взаимодействие это коммуникация порождающего типа (транскоммуникация). Сложность организации такого рода взаимодействия в условиях онлайн-обучения ставит разработчиков и преподавателей курсов перед необходимостью профессиональной рефлексии того, что транскоммуникациив новых образовательных форматах могут происходить под значительным влиянием «обезличенных» коммуникаций. И тогда какие профессиональные компетенции позволят обеспечить преподавателю на этапе разработки своего курса предвосхищать тот уровень гностических и других возможностей людей, выбирающих формат онлайн-обучения? Тем более, что при переходе на формат онлайн-образования приходится отказываться от многих устоявшихся аксиологических нормативов и целевых приоритетов, что приводит к пересмотру педагогических средств, которыми эти цели достигались, и поиску новых образовательных технологий, более адекватных для новых условий. То есть, по сути разработчик онлайн-курса так или иначе вынужден осуществлять проектирование образовательного взаимодействия, существенные признаки которого являются концентрированной формой, в которой проявляют себя идейные основания стратегии новых форм отношений между субъектами онлайн-образования. И в этой связи открывается еще один аспект проблематики построения эффективного образовательного взаимодействия — проблема психологического манипулирования и формы его проявления в онлайн-образовании. В традиционном образовании манипулирование в педагогической деятельности может принимать различные формы: 1) выступать в качестве неосознаваемых (или мало осознаваемых) операций, обусловленных определенными условиями в которых осуществляется педагогическая деятельность; 2) применяться в качестве действий, направленных на достижение конкретных целей, которые могут выходить за пределы педагогической целесообразности; 3) выступать в качестве стратегического компонента педагогической деятельности, привязанного к личностным смыслам и ценностям педагога, в числе которых могут оказаться и такие, которые определяют эгоистическую направленность и макиавеллистские убеждения[10]. Специальные исследования показывают, что впрофессионально-педагогической деятельности распространены, как правило, два вида манипулятивных приемов: 1) манипуляции как средство самоутверждения педагогов и 2) манипуляции как способ активизации учебных и нравственно-поведенческих действий учащихся. При этом первые являются скорее отражением макиавеллистических установок личности, а вторые – полноценными педагогическими актами, проявлением педагогического мастерства[10]. В качестве критериев модальности манипуляций выделяют этические принципы и нравственные нормы, а также мотивы и цели, которыми руководствуется субъект воздействия.На первый взгляд формально часть условий организации онлайн-обучения (отсутствие непосредственных контактов, возможных эмоциональных симпатий-антипатий и т.п.), нивелирует ряд факторов, обусловливающих избыточное педагогическое манипулирование. Однако нарастающая организационная формализация самого процесса онлайн-обучения и его деперсонализация обостряют возможность вольного ли невольного усиления таких характеристик педагогического манипулирования как навязывание собственной концептуальной привязанности, категоричность и непринятие внутреннего мира других людей, чувство превосходства над окружающими, нетерпимость к критике и т.п.

Определение предметного поля исследования

Одним из перспективных, с нашей точки зрения, исследовательским направлением в контексте обозначенной выше проблематики могут выступить собственно психологические феномены поиска (сознательного или бессознательно) партнерами (цифровыми кочевниками и теми, к кому обращены их образовательные запросы)того, что не достает им в образовательном взаимодействии. Речь идет об исследовании психологических механизмов согласования и трансформации ценностно-смысловых составляющих образов миров и ценностных координат жизненных миров потенциальных партнеров, в разной степени готовых к новым форматам образовательного взаимодействия, которые собственно ивыступают условиями расширения совместного пространства ближайшего профессионального развития.

Не менее интересна в исследовательском плане ипроблема психологической готовности к образовательному взаимодействию как самих цифровых кочевников, так и тех педагогов, к кому обращены образовательные запросы(как четко персонализированные, так и открытые неперсонализированные). В свое время были получены исследовательские данные о существовании типологических соотношениях степени выраженности готовности к изменению образа жизни и готовности к изменению образа мира; они характеризуются разной степенью легкости (трудности) перестройки многомерного мира человека; уровнем осознания самого себя как субъекта своего образа жизни; сложившейся системой ценностно-смыслового содержания ментального пространства [9]. Причем, каковыми бы не были исходные основания для перестройки образа жизни, динамические характеристики ментального пространства человека предстают в виде достаточно устойчивых инвариантов, которые, будучи сугубо индивидуальными, имеют внеситуативную обусловленность. К числу таких характеристик можно отнести готовность к изменению образа жизни, ценностно-смысловые измерения жизненного пространства человека, образ себя как субъекта активности (локус контроля) и своей возможности расширения жизненного пространства как пространства самореализации, устойчивость поведенческих стереотипов (ригидность). И если, различные аспекты динамических характеристик ментального пространства самих цифровых кочевников в последнее время все чаще становятся предметом обсуждения, то проблема их соответствия ментальным особенностям тех, к кому обращены образовательные запросы цифровых номадов, пока остается открытой. Вне такого соответствия полноценное образовательное взаимодействие вряд ли возможно.

Список литературы

1.Аттали, Жак 1991: Кочевники // Аттали Ж. На пороге нового тысячелетия. – гл. 4. -http://strategema.narod.ru/global/attali.htm#part4
2. Бард, Александр; Зодерквист, Ян 2004: NETократия: новая правящая элита и жизнь послекапитализма. – Пер. с англ. – Стокгольмская школа экономики в Санкт-Петербурге.
3. Делёз, Жиль; Гваттари, Феликс 2010: Тысяча плато. Капитализм и шизофрения. — Пер. с фр. —Екатеринбург: У-Фактория; М.: Астрель.
4. Кастельс, Мануэль 2000: Информационная эпоха: экономика, общество, культура. – Пер. сангл. – М.
5. Кужелева-Саган И.П. «Реперные точки» междициплинарной рефлексии по проблематике влияния новых медиа на сознание и поведение молодёжи //Connect-Universum — 2014: сборник материалов V Международной научно-практической интернет-конференции. /ред.: Окушова Г.А. Томск: Издательский Дом ТГУ, 2015. С. 11-46.
6. Митчелл, Уильям Дж. 2012: Я++: Человек, Город, Сети. – М.: StrelkaPress.
7.УрманбетоваЖылдызhttp://kgcode.akipress.org/unews/un_post:2368
8. КлочкоВ.Е., ГалажинскийЭ.В., КраснорядцеваО.М.,, ЛукьяновО.ВСистемная антропологическая психология: понятийный аппарат//Сибирский психологический журнал -2015. № 56. С.9-21.
9. КраснорядцеваО.М… Ходжабагиянц Т.А. Особенности динамических характеристик ментального пространства иммигрантов// Сибирский психологический журнал № 25, 2007г. с.163-172
10. Щеглова Э.А. Специфика манипулятивных приемов, применяемых в профессионально-педагогическом общении // Психология обучения. – 2009. – № 10. – С. 104–116
  • 0
  • 0

(0) (0) ()

0 комментариев

Только зарегистрированные и авторизованные пользователи могут оставлять комментарии.